自主发展取向的教师专业成长学习心得精选10篇
我们有一些启发后，有这样的时机，要好好记录下来，这样能够培养人思考的习惯。那么好的心得体会都具备一些什么特点呢？下面是人美心善的小编征途为大伙儿收集整理的10篇自主发展取向的教师专业成长的相关文章，欢迎参考阅读，希望对大家有一些参考价值。
自主发展取向的教师专业成长范文 篇1
高职院校由于本身的职业导向性，英语教学的一个显著特点就是与其他学科结合起来，跟专业知识结合起来学习，成为其他学科的服务性学科。英语教学向一定的专业靠拢，专门用途英语（ESP）教学将成为21世纪英语教学的主流。因此，如何提高ESP教师的综合素质与能力，成长为既能传授学科专业知识又具备一定的行业实践经验的“双师型”教师就成为一个迫切需要解决的问题。
2.高职ESP教师专业发展现状
目前高职ESP教师主要由专业教师和英语教师承担，无论是由语言教师还是由专业课教师讲授专门用途英语，都是跨专业、跨学科的教学，这两类老师都各有缺憾，专业教师懂专业知识不擅长语言教学，而外语教师精通语言教学但不懂专业知识，教学实践效果都不乐观。同时，高职院校教师由于教学任务繁重，根本无暇顾及自身专业发展，有些ESP教师不但缺乏相关专业知识，或者缺乏英语语言知识，而且缺乏企业经历和经验，专业发展意识较差，无专业发展的长期目标。因此，如何培养高素质的ESP教师就成了目前高职院校迫切需要解决的难题。
3.高职ESP教师的合作教学
高职院校教师专业发展主要有以下三种途径：理智取向、实践—反思取向和生态取向。理智取向的教师专业发展强调教师的专业培训、教育；实践—反思取向是基于个人的行动研究；生态取向的教师专业发展关注的是教师专业的背景及背景中各因素的关系，倡导的是基于团队的合作学习，通过潜移默化的方式促进教师专业的发展。对于目前高职院校ESP教师来讲，理智取向的教师专业发展所提供的理论知识较多，而教学技能方面的训练与实践经验却相对匮乏；教学反思要基于一定的认识基础。基于生态取向的跨学科合作教学是教师专业成长的有效手段，即由群体的教师相互合作，确定自己的发展方式。在这种合作的教师文化中，群体成员都可以得到提高，是一种成本较低、互惠互利的教师专业成长方式。
合作教学（team teaching或joint teaching）也叫协同教学，由两个或者两个以上教师共同参与同一课程的教学，共同对同一学生群体的教学负责。合作教学于上世纪五十年代起源于美国，早在六七十年代就在国外专门用途英语的教学中被采用。我国学者李红在2001年提出专门用途英语中的合作教学模式。ESP教学领域中跨学科合作教学指的是专业教师或专业学科专家和语言教师共同担任同一个ESP课程的教学，共同对同一学生群体的教学负责。
4.合作教学模式的具体实施
ESP课程开展合作教学，通过组建团队的方式，通过专业对话、合作行动研究和合作教研等途径，在确定教学目标、选用教学资料、制订教学计划到确立教学方法、规划学习策略、评估学习效果、组织专业讨论等方面进行合作。
4.1合作教学的实施形式
合作教学是通过团队的方式得以实现，因此，团队建设是合作教学的重要前提。团队组合的形式：（1）校内ESP教师与英语教师之间的合作；（2）校内ESP教师与专业课教师之间的合作；（3）校内ESP教师与校外行业专家之间的合作；（4）本校ESP教师与外校ESP教师之间的合作；（5）师生合作。校内合作较方便实施，校内外合作实施难度较大，可通过网络交流平台实现。
4.2合作教学的实施内容
合作是相互的，专业课教师帮助ESP教师理解有关的专业知识，ESP教师帮助专业课教师解决有关语言问题。ESP教师担任主讲教师，专业教师协助教学，合作内容包括：选择教学资料，确定学习内容，设计课堂教学活动；在后续教学中更深入地开展合作，包括：共同编写教材、教学资料，包括推荐的专业阅读材料等；共同讨论课程设置和课程衔接，进行教学反思和课题研究等。甚至走进企业一线跟行业专家进一步合作了解最新的专业发展趋势和企业一线用人单位对职业能力要求，使教学更有的放矢，在提高教学质量的同时ESP教师的专业能力得到进一步提高。
4.3合作教学的实施途径
合作教学的实施途径主要有专业对话、合作行动研究、合作教研等三种途径。教师的专业对话包括与ESP教师的对话；与专业教师的合作和充分利用校外行业专家的引领，了解ESP的社会需求，熟悉ESP在实际工作中的应用，积极地建构知识与技能，使自身不断成长。合作行动研究是指由ESP教师和其他相关人员组成研究小组，针对教学中遇到的某个研究课题展开协同合作，共同完成研究任务的一种行动研究。合作教研是指在校本环境下通过集体备课、同伴观摩和教学反思等方式发挥群体的智慧和力量，协同完成教学实践，促进专业发展。
4.4合作教学的实施保障
首先，学校要建立和健全教师合作机制，给予教师充分的支持，包括政策、物质和精神等方面的支持。其次，团队的共同成长和提高。合作教学需使每一个参与合作的教师获益，得到提高。再次，合理的分工。有效的合作教学基于良好的角色分工，良好的分工基于了解，客观地评估参与教学的教师的优势和劣势，扬长避短，规划和分配职责。同时，团队成员的角色责任又是互相交叉的，可以力所能及地以多种方式为合作教学作出贡献。最后，培养教师的合作意识，激发教师的合作意愿。
5.合作教学促进高职ESP教师的专业发展
目前国内学者们对合作教学的优势已达成共识：合作教学让只有多个教师一起才能做的事在课堂中成为可能。合作教学自身存在的“合作”和“多元化视角”对教师的专业成长具有重大意义，有利于打破教师孤立教学、各自为政的状况，形成教师团结合作、交流互助的合作文化，提高教学质量。首先，合作教学提高了教师的反思能力，通过对自我教学方式与思路的不断自省中，ESP教师不断提高自身的教育教学效能和专业素养；其次，合作教学拓展了教师的专业领域，师师合作使得教师对不同领域的专业课程内容和教学手段有了更为深入的认识，有助于拓展专业知识；再次，合作教学强调教师的协同合作，资源共享等符合专业共同体的内在要求，有助于专业共同体的形成，构建专业共同体是教师专业发展的重要途径；最后，合作教学提高了教师的科研能力。在与别的教师合作过程中，可以拓宽科研思路，寻找新的科研课题切入点，提高科研素质；合作教学还能促进交流，提高教学质量。
6.结语
高职ESP教师的素质是ESP教学质量成功的关键，合 作教学模式是有效促进教师专业发展的途径。但实施起来需要学院层面的协助、配合，难度较大，在实际教学中未完全落到实处。合作教学模式的具体实施不仅仅局限于校内，学院要创造各种条件让校内教师走出校园，走进企业，跟企业专家进行合作，甚至到企业去参加工作实践或者聘请行业专家到学校进行讲学，从而更有效地促进ESP教师的专业成长，提高教学质量。
参考文献
[1]Quinn，S.L.Team teaching：An alternative to lecture fatigue[J].Innovative Abstracts，1984.6（34）.
.Teaching and Teacher Education，1998（14）：671-686.
[3]李红。专门用途英语的发展和专业英语合作教学[J].外语教育，2001（1）.
自主发展取向的教师专业成长 篇2
“教师专业发展记录袋”制度是在“在教师专业化背景下优化档案支持功能
的实践与研究”这一课题研究中形成的一种制度。这项制度是经校务会讨论、教工代表大会审议，作为学校的一项重要制度，它与教师的业务档案应用，教师的晋升、发展性评价、校本培训、教育教学、后勤管理结合起来，是学校发展规划中的重要组成部分。
通过建立“教师专业发展记录袋”制度，使教师能看到自己的成绩，反思自己专业化发展的过程，明确自己前进的目标，实现教师评价由鉴定性转向发展性。
在这一制度实施过程中，形成从个人到学校，从校长室到档案室的服务体系，成为展示教师专业化发展的窗口，成为学校调控、监督的手段。
二、实施目的
1、记录进步，体验成功，激励潜能。在教师专业发展记录袋中，汇集了应
交材料和专题性材料，向学校和同事提供自己进步的信息，展示自己的专业水平和工作业绩。通过这些信息，使自我回顾有了依托，在回顾中体验成功，产生自豪感，激发继续努力的斗志，挖掘自己的潜能，促进自身的再发展。这种良性的循环发展为良好教风、学风、校风的形成铺设了平台。
2、自我评价，自我反思，寻找新发展区。教师专业发展记录袋中，存放的是成长的案例、成功的业绩，但是由于个体的不同，所获取成绩的途径和方法是不同的，那么作为教师可以不断回顾取得成绩的过程和方法，从中找到成功的经验和失败的教训，学会自我反思。同时，专业发展记录袋中的信息，绝大部分属于信息共享，允许每位教师参观同仁的记录袋，从中发现别人的长处，肯定自己的优势，也找到自己的差距，帮助教师看到一个客观的自我，找到新的发展区，为教师专业化发展奠定基础。
3、交流经验，丰富知识，完善自我。教师专业发展记录袋，作为教师共享的一种资源，教师可以浏览学习同学科教师的记录袋，又可拓展自己的专业知识，学习和了解其他学科教师专业发展的记录袋，丰富自己的知识。从老教师那里学到敬业与奉献的精神，从中年教师那里学到经验和睿智，从年轻教师那里学到干劲和创新。这些无形中形成了信息链，有助于教师把自己的经验上升为理论，促进教师队伍的专业化发展。
4、明晰现状，调整目标，提高管理质效。学校领导可以借助教师专业发展记录袋，了解教师队伍的发展的优势和不足。通过教师各自提供的信息，研究教师专业化发展中存在的主要问题，及时地调整目标，实行有效管理。
三、实施原则
1、自主性原则。“教师专业发展记录袋”的设计，首先要求每位教师树立自主参与的意识，强调其自主性，做到登录及时，应交材料齐全，上传及时，重要片段的过程详细，教育教学反思突出个性化、专业性。
同时，要突出个性化，例如：个性化自我简介、个人成长规划、反映教育教学技术水平的优秀教学课程案例、精彩的教学实录、教学反思以及各种获奖及反映专业成长过程的相关资料。
2、发展性原则。“教师专业发展记录袋”是一种质性评价方式，记录的不仅
是事情的结果，同时反映出产生结果的一个过程，甚至是每一个细节。因此，要重视过程的优化资料的积累。并且通过每月一次的定期登录，适时向全校展示，创设相互借鉴学习的平台，促进自身的持续发展。
3、激励性原则。设计“教师专业发展记录袋”，首先让教师认清自我，看到自己的进步和成绩，看清发展过程中存在的问题，进行自我反思，促进自己主动去寻求改进的方法和途径，促进自身专业水平在原有基础上获得新的发展。
4、整体性原则。“教师专业发展记录袋”从设计上充分考虑它的系统、全面
与科学，符合专业发展的特点；对教师的要求是记录好专业发展的整个过程，为动态变化的个体，提供一个较为全面地发展性的考量材料。
5、差异性原则。作为教师要重视个性的发展，充分发挥其自身优势，建立自信，不断完善和超越自我。因为评价主要强调是在原有基础上的进展，而不是每一人达到同一个目标。
6、多元性原则。评价的公正性是激励教师关键，而其公正性必须强调评价的多元化，因此要不断完善评价体系，首先从原由领导单一评价转向多元评价，即建立由学校领导，教师之间，学生、家长及社会共同参与的多元评价机制。
7、操作性原则。“教师专业发展记录袋”中涉及评价问题，尤其是学校、同行、学生、家长的评价，必须设定好评价指标、评价权重以及评价值，明确规定评价的程序。而作为被评价者必须提供事实依据，作为评价者评价的参考，同时评价活动要与学校各个时期的中心工作紧密结合。比如，学校抓“减负增效”工作，就应在记录袋中多体现从“备课、上课、辅导”到“练习、考试、反馈”等教学流程中所采取的一系列的措施，所形成的经典的教、学案设计和教学案例等内容；又如，在主抓校本研训时，就应多体现专业学习、科研成果等方面的内容，实现教师发展和学校发展的一致性，达到教师和学校的双赢。
四、实施内容
“教师专业发展记录袋“是教师个人作品的收集的系列文件包，收集储存的是真实的史料，这些史料反映是的教师教育教学工作和专业发展的过程，涵盖面广、评价参考值大，为使评价具体、明确、具有可操作性，我们与教师的业务档案结合起来，分为展示档案（一般指专题性材料）和内部储存档案（一般指应交材料）。我们设计了记录袋封面，标明内容，使人一目了然。
（一）每学期应交材料主要有：
（1）师德表现的自我鉴定
（2）优秀教案或优秀学案
（3）读书笔记或教学反思
（4）校本课程开发的设想或讲座材料
（5）多媒体课件
（6）学期教学计划与总结
（二）专题性材料
1、专业发展过程中成果性材料
①鉴定、发表或交流的论文
②课题研究
③市、区公开课优秀教案
④指导青年教师材料
⑤专题或特色总结（辅优补差的成功做法；在作业和练习中，实施“四有”、
“四精”和“快反馈”方法的成功经验；改善学生学习方式的成果等标志性材料）
⑥市、区名导师、名教师材料
⑦取得的与专业发展的相关证书
（三）实施对象
根据学校教师专业发展现状和市、区有关文件精神，符合文件规定的相关教师列入实施“教师专业发展记录袋制度”范围。具体分成如下类别：
1、特级教师
2、市区名校长、名师培养对象
3、区名导师、名教师
4、校骨干教师
5、一般教师
五、实施要求
1、“教师专业发展记录袋”是建立在教师终结性评价与发展性评价相结合的基础上开展的工作，已得到广大教师的认可，但实施这项工作的关键是教师要持续地、积极地参与，要明确意义、明确目标、明确要求、明确标准，把专业发展记录工作列入教育教学工作的范畴之内，及时做好资料的整理、汇总、评价、上传工作。
2、“教师专业发展记录袋”评价以教师自评为主，学校领导、教师之间，学生、家长及社会多元评价相结合，评价结果作为专技人员年度考核的重要依据，也是聘用合同制工作的重要依据。
3、“教师专业发展记录袋”实施展示的方式，在实施过程中要充分发挥它特有的功能，每学期我们制订展示规划，确定展示的时间、方法、形式，通过展示，促进全体教师的发展。
（1）定期展示，取长补短。利用校园网开设网上展示栏目，每学期开展期中期末两时段展示。期中展示，主要是让教师了解前半个学期取得的成绩和存在的不足，对照同事的成长记录袋，对照“个人的成长规划”，明确后半学期努力的方向。期末网上展示主要为了对教师进行考核和评定。
（2）分层展示，各展所长。我们运用网络展示信息，例如，“名师发展记录袋”展示，“学科带头人发展记录袋”展示，“青年教师成长记录袋”展示，“课改实验班老师专业发展记录袋”展示等。
（3）专题展示，凸现优势。我们将选择记录袋中的某一内容进行专题展示，例如，围绕“教学反思”这一主题进行单一的集中展示，向教师提供这一方面的经验和教训。
（4）活动展示，增进了解。对教师的专业发展的评价是多元的。因此，通过举办的活动，向来校参加活动的领导、教师或家长进行展示，让来宾了解学校、了解教师并听取合理的建议。尤其是通过家长会、家长开放日等活动，让家长观看本班任课教师专业发展记录袋，了解任课教师的情况，看到教师的成绩。
（5）在“教师专业发展记录袋”建立过程中，要讲究实效，即确实是在规划实践中形成的、经过整理的、第一手有价值的资料，反映的是每个人的实际的水平。充分发挥教师专业发展记录袋，支持教师专业发展的功能。
自主发展取向的教师专业成长范文 篇3
1.1教师专业发展研究现状
自从1955年世界教师专业组织会议率先研讨教师专业问题以来，教师专业发展成为了国内外教育界关注的热点，研究成果大量涌现。从已有的关于教师专业发展的文献我们不难看出，国内外专家、学者对教师专业发展的研究相当广泛，研究比较深入的有：教师专业发展及其相关概念的辨析、教师专业素质及专业精神、教师专业制度、教师角色的定位与变化、教师专业发展的历程、教师专业发展的途径、教师专业发展的保障、教师专业发展的范式、教师专业发展过程中存在的问题及其改进策略、教师专业发展与新课程实施效果的研究等。
近几年，随着我国新课程改革的实施，教师专业发展的水平成为了新课标能否顺利践行的决定性因素，由此引发了新一轮研究热潮。国内专家、学者对教师专业发展的研究聚焦在下面两个领域：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、各个方面发展经历哪些阶段等；二是教师专业发展的促进方式，主要研究在教师专业发展有关理论指导下，给教师提供哪些以及如何提供外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展必须经历的各个阶段。这两方面的研究是密不可分的，通过对教师成长过程的研究，有利于找出教师成长过程中带有规律性的东西，总结出完善教师行为的方式和途径，可以有效地促进教师行为在较短的周期内得到优化；有助于教师对自己的成长过程有所了解，从而有效地规划自己的专业人生；有利于学校管理者和教育培训者依据教师成长的规律实施管理和培训，从而更好地推动教师的专业发展。[1] 相对而言，目前对教师专业发展实际变化过程的研究较为成熟。
1.2教师专业发展变化过程理论研究概述
教师专业发展变化过程理论的研究源于职业生涯发展的理论与实际研究。该理论是一种以探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。[1]
国外学者关于教师专业发展变化过程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“关注阶段论”、卡茨（katz）的“教师发展时期论”、伯顿(burden)的“教师发展阶段论”、费斯勒（r.fessler）的“教师生涯循环论”、斯德菲（steffy,b.）的“教师生涯阶段模式论”、利斯伍德（k.leithwood）的“教师发展阶段论”及休伯曼（huberman,m.）的“教师职业生命周期论”等。[2]
国内关于教师专业发展变化过程的研究较少，主要有傅道春在其论著《教师的成长与发展》中概括出一般教师成长为优秀教师所经历的“积累期、成熟期和创造期”的变化过程，以及钟祖荣在其论著《现代教师学导论--教师专业发展指导》中将教师专业成长过程概括为“准备期、适应期、发展期、创造期”四个阶段。[3]
1.3教师专业发展促进方式研究概述
生态心理学认为，教师与其所处的环境是相互嵌套、相互依存的，并组成一个多元嵌套的，层次递进的，有结构和秩序的，能够自动调节的生态系统。教师能否走上专业发展之路、能在专业发展的路上走多远，不仅取决于教师自身寻求发展的心愿，还取决于教师所处的环境，以及教师和环境的交互作用[4]。
目前学术界关于教师专业发展促进方式可以归结为两类取向：教师个人发展取向、学校组织发展取向。
持教师个人发展取向的专家、学者认为，教师专业发展应该是教师充分发挥主观能动性和激发责任感，积极开发自身潜能，建构性地确认职业发展目标，选择职业发展内容、途径和策略，通过自我监控、评价和反思等方式，自觉主动地调节和引导自己的教育教学方面的动机、认知和行为方式，从而获得发展。
持学校组织发展取向的专家、学者认为，教师专业发展是制度、环境、文化和教师自主参与等多方面因素共同作用的结果。没有教师的自主参与，教师的专业发展就不可能实现；没有来自环境的支持，教师的专业发展也只能是水中月雾中花。持该种取向的专家、学者及教育管理者均强调学校组织层面的因素对教师专业发展的影响深刻而持久，即学校中的教师管理必须从环境的创设、环境与教师的交互、鼓励教师自主发展方面下功夫，才能更好地实现教师的专业发展。
透过已取得的研究成果，我们不难发现：对有意识地促进和影响教师专业发展的研究还比较薄弱，特别是对教师自身在专业发展中的作用有所忽视，对教师管理中如何促进教师对自己专业发展负责方面也较少涉及。
2国内教师管理研究综述
我国教育管理理论和实践主要借鉴了西方的教育管理理论，其理论和研究主要是以经验总结为主。在教师管理研究领域，目前国内学者和教师管理者倾向于探讨理性管理在教师管理中的应用、人本管理在教师管理中的应用及理性管理与人文管理在教师管理中的融通等方面。
2.1理性管理在教师管理中的应用
不少学者针对我国教育发展及社会所处的阶段，提出我国教师管理有一个从经验、人治管理到理性和法制管理的转换过程。因此，科学和理性精神是现阶段我国教师管理的取向。因此，这部分学者致力于研究如何将古典管理理论及其效率为本模式以及教育管理科学理论、理性管理模式运用于教师管理，以使教师管理取得最佳的管理效果。
2.2人本管理在教师管理中的应用
由于“理性管理一般以‘分’为本--见分不见人，重分不重人；以‘章’为本--见章不见人，重章不重人；以‘权’为本--权力至上，以权为政，重权不重人。”[1]，国内不少学者和教育管理专家对理性管理进行了批判并提出以人本主义管理理论来进行教师管理。持这种观点的学者认为教师是一切要素中最根本、最重要的资源，是决定管理成效的最为关键的因素；在教育管理中，只有强调以“教师”为本的管理，即确定和尊重教师在管理活动中的主体地位，尊重教师的个性特点，让学校的一切活动都为满足教师的成长和发展而设计和组织，才能使教师积极、主动、创造性地投入工作，全面、自由地获得发展。
2.3理性管理与人文管理在教师管理中的融通
理性管理与人本管理这两种教师管理范式因其对“教师”定位的不同导致两者在较长时间内被视为不可协调的矛盾。两者是否真的无法融通？教师管理能否既重视教师个人的价值、自由，又保证管理的功效？国内学者及学校管理者进行了深入的研究。目前在这方面研究中取得较大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《从对峙到融通--教师管理范式的现代转向》中。袁小平先生认为学校作为一个组织系统离不开管理，必须以理性管理为基础，学校工作才能走上规范化的轨道；另一方面，学校管理要融入人文管理，以关怀教师的成长为终极指向，学校管理才不会为管理而管理。在教师管理中，理性管理是基石、基础，人文管理是升华、是指向。[2]
2.4发展性教师管理
在新课改背景下，理性管理与人文管理的融通势在必行，这是因为教师管理与新课改理念存在严重的冲突，具体表现在：分数管理的盛行与以促进教师发展为管理目标之间的冲突、对教师评价主体单一性与评价主体多元化之间的冲突、以章为本、管重于理的现状和“以人为本”、“以校为本”的理念之间的冲突。这些冲突的存在势必阻碍新课改的实施。解决上述冲突的根本途径就是要改革教师管理的模式。
在新课改背景下，实施发展性教师管理成为学校管理的新模式。发展性教师管理是指用发展的眼光关注教师，采用服务性管理策略来有效地促进教师的主动发展。其特征是“为了教师”、“服务教师”、“发展教师”。由于发展性教师管理能树立发展性教师观，因而能为教师创建学习型专业共同体，为教师的发展实施服务性领导，对教师实施有助于教师发展的评价，从而激发教师自身发展的潜能，使教师最终走上专业发展的道路。
基于上述分析，本研究以普通高中教师专业发展为视角，以理性管理与人本管理的融通及发展性教师管理理论为基础，具体探讨制约普通高中教师专业发展的教师管理因素，分析其产生的原因及解决的策略。
自主发展取向的教师专业成长 篇4
1．专业的评判标准。这里所谈的专业，属于社会学范畴。要了解教师专业化，首先要区分两个概念：职业和专业。职业是人们谋生的手段，现实中的职业并非所有的都需要专门技术和技能，因此并不是什么职业都是专业。一种职业能否称为专业，一方面由它自身的特性所决定，并且与它的发展水平密切相关。另一方面，还需要得到社会的许可并且制度化，才能获得真正的专门化的职业地位。关于什么是专业，不同学者有不同的看法。专业(即专业性职业)是以高度专门化的、复杂深奥的知识技能为基础的，为社会提供着卓有成效的高质量服务；这种服务对于社会的发展是十分重要的，因而享有较高的社会地位和自；职业的不可替代性强，必须经过较长期的系统学习和训练并通过严格考核方有进入这一职业的资格。判断职业的专业化程度有内部和外部标准，内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性等；外部标准指职业或从业人员的自和社会地位，二种标准相辅相成、缺一不可。。关于专业的一般标准许多学者或机构有专门的论述，如，美国斯坦福大学舒尔曼(L．S．Shulman)教授认为专业工作应具备以下特征：运用专门的知识与技能；经过长期的培养与训练；强调服务的理念和职业道德；享有有效的专业自治；形成坚强的专业团体组织；需要不断地学习进修。1948年美国教育学会提出专业性职业的标准是：基本的心智活动；专业化的知识体系；需要长时间的专门训练；需要持续的在职成长；提供终身从事的职业生涯和永久的成员资格；置服务于个人利益之上；拥有强大的、严密的专业团体；建立自身的专业标准。我国学者刘捷和陈琴等人提出的专业标准相对来说比较系统，共涉及六个方面，即专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主和专业组织，具体内容涉及教师的专业理论与实践、专业情感与服务、专业形成与发展等方面。此外，国内外还有许多学者提出不同的专业标准。尽管不同的学者各自从不同的角度提出了不同的专业标准，但所提出的专业标准都强调以下几个方面：严格的资质标准；高度的知识和专业技术；需要经过长期、持续的专I''''l~Jll练；服务具有不可替代性；较高的职业道德规范；强大的专业组织；服务的自。根据上述标准我们就可以判断教师专业化情况。当然，由于国情不同，个别指标存在一定的差异。如美国的教师专业组织主要是全国教育协会(NEA)和美国教师联合会(AFT)，而我国教师专业组织很大程度上依托于工会组织。
2．职教教师专业化面临的几个挑战。从国际上来看，1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中首次提出把教育T作视为专门职业。此后，理论界和实践者、政府和非政府组织等加大了探讨的力度。如，1986年美国卡内基工作小组和霍姆斯小组均提出把教师专业化作为教师教育改革和教师职业发展的目标。目前“教师专业化”已成为世界许多国家教育领域关注的热点问题，认识到教师专业化的重要性，并把提升教师专业化水平，提高教师质量作为教师教育改革与发展的重大目标。从国内来看，1993年我国颁布的《教师法》从法律层面明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年我国首次出版的《职业分类大典》将我国职业归并为类，教师属于“专业技术人员”一类。上述法规规定了教师是专业人员。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《(教师资格条例)实施办法》，2001年我国全面实施教师资格证书制度，至此从事教师这一职业必须取得教师资格证书，教师这一职业有了准入门槛或从业资格，这些举措标志着我国教师专业化进入了实施阶段。在这一大背景下，近年来我国职业教育界开拓进取，也提出教师专业化或专业发展的改革方向，但我们认为，职教教师专业化面临着来自以下几方面的挑战：第一，兼职教师的大量存在。从理论上来看，专业性职业具有不可替代性，一种职业可以被其他人兼职，其专业性必然大打折扣。从医生和律师等典型的专业性职业来看，是不存在这一现象的。“当一个专业处于一个相对强盛的地位时——它的专长能满足重要的社会需求，它的科学知识体系已经高度专门化而又十分深奥复杂，以至外行不能挑战专业人员的技术判断——自治成为可能。然而，直到一个专业已经以实际行动证实它对公众福利的承诺前，社会并不贸然授予它自治权。”从实践中来看，近年来随着我国职业教育工学结合、校企合作培养模式的推进，兼职教师被提上议事日程，作为职业教育师资队伍重要组成部分加大了建设力度。从生产第一线聘请的兼教人员，大多数没有取得教师资格证书，他们没有系统地学习教育教学理论，虽然在教学过程中能获得一些感性的知识和个别的经验，却不能形成系统的教学理论和规律性认识，因而也就不能成为专业性教学人员。同时，一些特殊行业还聘请能工巧匠，这与专业化要求精深的专业理论和知识是相背离的。第二，职业教育学知识的系统性、理论性差。职业教育学至今还是一门新型的学科，其内容许多还是教育学的翻版，没有形成独立的体系，对解决复杂多变的教育实践问题显得力不从心。从教师教育来看，不仅机构设置没有标准，而且没有形成自身独特的体系。无论是专业设置、课程体系、教学模式、教学内容、教学方法都没有体现职业教育的特色，不能满足职业学校教师的培养和培训的需要，无法培养出具有不可替代性的教师，以至于在实践中社会认可度低，处于被边缘化的境地。第三。教师专业的不稳定性。职业学校的专业设置直接面向职业岗位群来设置，当前我国处于经济快速发展、产业结构加速变动时期，职业、T种变化频繁，职业学校专业变动较快，一些专业课教师在职业生涯中面临着转岗。此外，我国许多职业学校是从普通教育转型过来的，多年来，为了适应以就业为导向职业教育的发展要求，不断压缩文化课教师，一些文化课教师不得不转岗为专业课教师或实习指导教师，专业发展面临着非专业化的遭遇，给职教教师专业化留下阴影。第四，有些专业并非具有高深的专业知识和技术。专业的科学知识体系包含了非同寻常的深奥知识和复杂技能，为社会提供的服务被认为是卓有成效的，而且这种高质量的服务对于公众和社会都是至关重要的。职业教育是面向人人的教育，有些专业虽贴近社会的现实需要，但技术含量并不高，不具有足够的学术层次(如烹饪、餐饮服务等)，不需要长时间的专业学习和实践，因此，从事这些专业的教师不具有社会学的专业特性。第五，教师培养专业缺乏科学论证。我国职业技术师范教育的专业大多是从普通教育专业演化而来的，常由“对应”工程和其他学科专业派生而来，即在原有T程或其他学科专业教育的基础上再加上职业教育教学理论和实践复合而成的，致使普通院校毕业生再经过人职教育的补充就能替代职业技术师范教育的毕业生，职教教师培养机构的权威性难以树立。可见，职教教师专业化发展面临着许多问题需要思考、研究。毋庸置疑，职教教师作为教师的一个类型，是一种专业性的职业，但有其自身的特点，需要用不同于普通教育的理论去解释，去发展自己的理论。
二、我国职教教师专业发展的阶段性判断
“二战”以后，特别是教师专业化作为一种的教育思潮，是20世纪60年代以后的事情。从发达国家走过的路程来看，教师专业发展至少有以下几种发展趋势，依据这些趋势可对我国职教教师专业化发展阶段进行简单的判断。
1．从教师职业专业化到教师个体专业化。专业型教师成长包括两个方面：教师职业专业化和教师个体专业化，前者指社会通过“强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体”来实现；后者通过教师的专业发展来实现。二者也可以看做是教师专业化和教师专业发展。“教师专业化”强调教师群体、外在的提升；而“教师专业发展”则是教师个体的、内在的专业性提高。‘教师职业专业化就是用来指一个半专业性职业不断地满足一个完全专业组织标准的过程。其含义是指一个普通的职业群体逐步符合职业标准，成为专门职业并获得专业地位的过程”。“教师的专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。”。从职教教师资格标准来看，我国职业教育的教师资格与普通教育没有多大区别，现实中仅把“双师型”教师看做是与其他教育教师的区别，但由于“双师型”教师内涵不明确，很难上升为法律意义上的教师资格标准。从学历来看，我国中职学校文化课和专业课教师还有部分没有达到本科学历的要求。因此，在很大程度上来说，我国职教教师还处于专业化过程、职业专业化阶段。
2．从工会主义转向专业主义。“工会主义”是通过专业组织谋求社会对教师专业地位的认可从而获得专业支持的价值取向；“专业主义”是通过订立科学严格的专业标准，提高“人职”门槛，提升专业化程度。就世界教师专业化的发展阶段来看，20世纪80年代前主要是通过丁会组织争取教师专业地位，80年代后开始转向以“专业主义”为基础的教师专业发展，即“从外在社会条件的追求转教师向内在素质的完善”、从“追求教师的专业地位和权力转向教师专业发展”。我国职教教师还处于积极争取外部环境的发展阶段，尤其是中职学校教师，他们所教授的学生被认为是失败者，所从事的教育被称为二流教育，所从事的职业社会认可度低。其职业不仅需要懂得理论知识，且需要较强的实践技能，做到“双师”。更为重要的是需要不断更新专业技术，校正学生不良的习惯，开展学生心理辅导，加强学生职业指导，甚至需要完成分配的招生名额，有人给他们界定为“全能教师”，而他们的待遇与所承担的责任极不匹配。争取专业地位是他们专业发展的首要任务。
3．从经验化到技术化再到专业化的过程。从世界教师专业发展的历程来看，经历了从“工匠型教师”到“技术型教师”再到“反思型教师”的过程。早期，人们认为教师和T匠一样，只要有一定的文化知识，通过教学实践会不断地掌握教学和管理技能，师资培养采取传帮带的“学徒制”模式。技术型教师观点认为教学是一种程序化的行为，教师只要掌握“教什么”内容与“如何教”的技术，就能很好地胜任教学，认为教师职业的专业性取决于科学知识掌握程度与技术的熟练程度。反思型实践性教师观点认为，反思是教师以自己的教育活动为思考对象，对自己的行为、决策以及由此所产生的结果进行认真的自我审视和分析的过程。通过反思，教师的自我觉察能力和自我反省水平得以提高，教育教学能力获得不断发展。因此，反思是教师专业化能力与水平的一个重要体现。从总体来看，我国职业学校教师处于从经验型教师向技术型教师方向转化，大多从实践中聘请的兼职教师，没有经过教育教学理论的学习和培训，教学凭经验而教，即使是校本教师，缺乏专业实践能力和经验，仍处于学习阶段，距离反思型教师的要求相距甚远。
4．从“被动专业化”向“主动专业化”发展。教师专业化是一个不断由个体被动专业化向个体主动专业化过渡的过程，才能从必然王国走向自由王国。就目前我国教师状况而言，由于受传统体制的影响，加之教师待遇较低，因此，教师专业化不是内生的，而是外生的；不是教师主导的，而是国家主导的。随着我国教育体制改革的进一步深化，教师地位的逐步提高，教师专业化必将从被动走向主动、从他塑走向自塑。我国职业教育起步晚，多年来职教师资培养培训没有被提上议事日程。从1999年《跨世纪园丁工程》到“十一五”期间“中职学校教师素质提高计划”，国家大规模对我国职业学校教师进行培训仅仅十多年时间，与普通教育相比具有很大的差距。此外，职业教育培养培训投资比较大，离开政府的支持将极大地影响培训效果，我国职教教师专业化在近期内仍将以政府推动作为主要力量。
5．从孤立到合作。随着学习型组织、学习型社会等理论的产生和实践，人们逐渐认识到教师的专业化是一个从“孤立文化”“捆绑文化”向合作文化、自主文化发展的过程，教师通过合作进行专业发展必然代替教师个体的“单干”式发展。所谓“教师合作式专业发展”就是通过教师之间结成不同的小组，小组内的教师互为资源、互为参考、相互学习、共同成长，以促进教师自己和小组成员专业学习与专业成长的一种有效形式。我国职业学校虽然有教研室或教研组，但这是行政化的专业或课程组织，在实际工作中很多教师单打独斗，缺乏有效的合作。近年来一些职业学校采取集体备课等形式试图促进教师问的合作，但仍然是行政推动的结果，而非自主的形式。
6．从教师专业化到教师培养专业化。教师培养的专业化，可以理解为教师培养机构及其制度获得资格认证与质量认可的过程。它一般由以下部分组成：建立教师资格证书；建立教师资格认证；制定教师资格认证标准和确立教师资格认证考试制度；还包括教师教育培训者和被培训者的质量保障制度等。目前我国建立了以独立设置的职业技术师范院校和高等院校设置职业教育(师范)学院为主的师资培养机构，64个部级职教师资培训基地和300多个省级职教师资培训基地，这些机构是经过一定的标准和程序通过评审的，但与严格的资质标准还有差距，且缺乏统一的标准。职业学校教师资格标准和教师职务制度缺乏职业教育特色，不能满足教师发展的要求等。总的来看，我国职教教师仍处于专业化的起步阶段，促进教师从半专业向专业发展还有很多制约因素，处于教师职业专业化的过程，教师专业发展还难以提上议事日程。
三、我国职教教师专业化发展对策
1．构建一体化的教师教育体系。教师教育是对教师培养和培训的统称，是指在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职训练和在职培训的一体化教育。我国职业教育从20世纪90年代初，尤其是在1999年建立了64个全国职教师资培养培训基地以来，很多基地既是培养机构也是培训基地，积极开展一体化教师教育。但总体来看，无论是培养还是培训，职业教育特色不鲜明，不利于职教教师专业发展，需加强与企业的合作，建立校企合作的培养培训机制。
2．完善职教教师制度建设。职教教师专业化不仅是一种理念，更是一种制度，它的完善和发展必须以建立健全一套完备的制度作保障。目前我国职教教师教育制度尚不完善，尤其是作为教师专业化进程中最有力保证的教师资格证书制度和教师职务制度。我国职教教师资格，只作了学历上的要求，没有体现职业教育特点。同时，也没有考虑兼职教师这一群体，相关的教师教育机构和课程的认定体制尚未建立，教师的继续教育缺乏相关的法律法规等。因此，需加强制度建设，以制度规范教师职业专业化标准并引导教师走向专业化，保证教师队伍的质量，并为提高教师的地位、改善教师的待遇提供依据。
3．教师教育要重视与行业企业和职业学校“合作化”。职业学校教师是技术性和实践性很强的职业，职教教师专业发展离不开行业企业的支持，通过到行业企业来提高专业实践能力，因此要重视教师到企业实践制度的完善。职教教师教育也不能游离于教学实践，而教学实践最好的环境是在职业学校进行，因此，职业学校应该而且也必须成为教师专业发展的重要基地。
自主发展取向的教师专业成长 篇5
一、从“外铄”走向“内发”：教师专业发展的必然选择
在教师专业发展动因的问题上，存在着两种不同的观点即“外铄论”和“内发论”。“外铄论”者主张教师专业发展受外部力量的控制，主张通过以知识、技术为主要内容的训练式培训来实现教师的专业发展。“内发论”者主张个体发展的动因源于内在力量，主张激发教师的自主发展意识，通过反思、对话等途径来实现教师的专业发展。实践已经向我们证明，教师专业发展必须从外部主导式培训向教师专业自主成长范式转换，即从“外铄”走向“内发”。
第一，从教师专业化发展的历程来看，从“外铄”走向“内发”是教师专业发展的必然选择。教师专业化运动已经经历了300百多年，它主要经历了两个阶段：“组织发展”阶段和“专业发展”阶段。在“组织发展”阶段，存在两种不同的取向：一种是谋求整个专业社会地位提升的工会主义取向，这种取向是以罢工为主要形式以谋求社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善；另一种是强调教师入职的高标准的专业主义取向，这种取向则指向教学专业人员，通过制定专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平。在“专业发展”阶段，出现了教师专业发展的理智取向、实践―反思取向和生态取向。在这一阶段，教师专业化已从对外要求转向通过自身教师素质的提高获得社会的认可。从“组织发展”阶段到“专业发展”阶段的转变，就预示着教师专业发展从“外铄”到“内发”的范式转变。
第二，从哲学的“内外因”原理来看，从“外铄”走向“内发”亦是历史必然的选择。在教师专业发展中，教师自身的力量应是教师专业发展的内因，具有决定作用。教师专业发展必须从依靠外部力量转向依靠教师的自身力量。我们必须树立这样的理念：教师是专业发展的主体，教师拥有专业发展的自。而综观中国教师职业的发展历程，教师一直处于被剥夺权利和主体地位的境况。教师专业发展的自掌握在各级教育部门和各类教师教育机构中。教师主体地位的丧失，专业自的缺失是外部主导式培训模式的必然结果。这正是教师专业发展长期处于低效状态的根源所在。幸而从上世纪80年代开始，这种外部主导式培训逐渐让位于“教师自主成长”模式。实践已经向我们证明，没有教师主动参与的教师培训是不可能成功的。
二、理论基础的转变：从“行为主义”到“建构主义”
从国际教师专业化的发展历程看，教师的专业化历程经历了“专业化”、“反专业化”、“新专业化”的过程。与此相应，教师研修的范式经历了行为主义、认知主义与建构主义的发展阶段。“外部主导式培训”范式是以行为主义为理论基础的。行为主义学习理论强调刺激与行为反应之间的联结，认为学习行为是可以训练的。它只关注外部可观察到的行为表现，而忽视行为主体的内部活动。在行为主义学习理论指导下教师专业发展着眼于技术训练和能力本位。“教师专业自主成长”范式以认知主义特别是建构主义为理论基础。认知主义心理学专注于个体内部心理的加工过程的研究。它对教师专业发展的指导意义突出表现在元认知策略对教师专业自主成长的意义。元认知是对认知的认知（Flavell，1985），即是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。教师反思能力及反思性教学等概念的提出就是以元认知策略为基础的。建构主义是在认知主义心理学的基础上引入了人本主义和社会文化历史的观点。建构主义学习理论对教师专业发展的理论指导主要体现在以下几个方面：（1）教师是专业发展的主体，教师专业发展要建立在教师的主体性、自觉性、主动性即自主学习基础上。建构主义理论强调学生是主动的学习者，强调学生在学习中的主动作用。（2）教师专业发展要基于教师已有的经验，并提倡教师合作学习，建立学习型组织，营建合作的教师文化。建构主义理论认为学习是在一定的情境中即社会文化背景下通过相互作用而实现意义建构的过程。“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“教师专业自主成长”要扎根于认知主义和建构主义学习理论，只有这样才能有效实现教师专业的自主成长。
三、基本观念的转变：本质观、知识观、实践观
（一）本质观：从“知识”本位转向“人”本位
教师专业发展是一种寻求教师的“人格化”、“个性化”、“文化化”的过程。而传统的教师专业发展仅局限于对教师知识的灌输与技能的训练。在教师专业发展进入新的历史阶段后，必须从“知识”本位转向“人”本位。将教师专业发展定位在“人”的发展上，尊重教师的主体地位，关注教师的身心发展。实践证明，没有教师主体的自我实践、反思意识的觉醒和能力的增强，只是靠行政手段或教育专家的“学术报告”，难于实现教师的教育教学观念、教育教学行为和能力本质性的更新。幸运的是，从20世纪80年代开始，这种模式开始出现转向，逐渐考虑到教师是一个有意识的“人”，而非“知识的容器”。只有将教师专业发展的本质定位在“人”的发展，只有从依靠外部力量转向依靠教师内部动力，才能顺利实现教师的专业发展。
（二）知识观：从“理论性知识”转向“实践性知识”
陈向明教授认为“实践性知识是教师专业发展的知识基础”。实践性知识是教师专业发展的源泉。中小学教师是有着丰富实践性知识的个体。尊重教师的实践性知识，就是尊重中小学教师的主体地位，尊重中小学教师作为“人”的存在价值。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。教师的实践性知识就是这里“经验”的重要组成部分。笔者认为，这里的“反思”其实质应该是对教师自身教育教学实践的反思――对教师自身实践合理性的考察。教师的专业发展必须紧紧围绕教师的实践性知识，重视对教师实践性知识的发掘。瑞吉欧的创始人马拉古齐曾说过：“幼儿教师专业素养的形成与发展必须在与幼儿一起工作的过程中同时进行。”对于中小学教师的成长而言亦是如此。
那么如何挖掘教师丰富的实践性知识呢？Stenhouse,L.的“教师成为研究者”、Elliot,J.的“教师成为行动研究者”、Kemmis,S.的“教师成为解放性行动研究者”理论的提出，为教师存在的价值与意义给予了充分的肯定，也为广大中小学教师找到了一条适合他们的专业发展道路。
（三）实践观：从“训练”转向“对话与反思”
在“外部主导式培训”模式中，主要的实践方式有两种：集中授课与课堂教学技能训练。在集中授课中，教师培训机构通过邀请知名学者来讲学和一些优秀教师（如特级教师）来讲授自己经验的方式进行培训。课堂教学技能的训练主要通过观、评课来实现。这两种方式貌似以教师为主体，但实则主导权掌握在外部专家、培训机构的手中。在“教师自主成长模式”中，对话与反思是促进教师专业发展的主要方式及有效途径。对话与反思的突出特点在于教师自主性的发挥。
四、运行机制的转变：建立教师专业发展群
教师专业发展是一种生态现象，教师个体的专业发展需要一个良好的生态环境。所谓教师专业发展群是指建立一个以促进教师专业发展为追求目标，以教师为主体，以教师自主成长为主要方式，各级政府、各教师教育机构、教师任职学校、社区、家长等协作参与的全方位、协作式群落（community）。这个群体的显著特点有五个：（1）教师是中心，而非其他各类机构。教师的自主发展意识与自主成长是这个群落生命的主线。（2）教师的专业发展自的教师自主成长的权利保障。这里的教师专业自是特指教师在专业发展过程中的“发展自力”，而非普遍意义上的“教育教学自”。它包括教师自主选择和自主决定专业发展目标、专业发展内容、专业发展阶段与专业成长方式等权力。（3）各机构间相互合作，构成协作教师实现专业发展的生态圈。（4）教师任职学校是教师专业成长的基质。（5）在教师任职学校内部或教师任职学校间组成若干个教师专业发展合作小组。这些教师专业发展合作小组为教师合作学习提供了平台。
自主发展取向的教师专业成长范文 篇6
论文关键词：教师专业发展；教师文化；农村教师；阻滞；重构
一、教师专业发展与教师文化
(一)教师专业发展
教师专业发展是教师由非专业人员成为专业人员的过程；是教师内在专业结构更新、演进和丰富的过程。教师专业发展是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。它强调教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断反思，以及学校之间的合作与交流，是一个终身学习和不断解决问题的过程。
教师的专业结构可分为专业精神、专业知识和专业能力等三个方面。专业精神是教师在信念、追求上充分表现出的风范与活力。专业知识包括各种科学文化的基础知识、学科专业知识和教育科学知识。专业能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。特殊能力可分为两个层次：第一个层次是与教师教育实践直接相连的特殊能力即语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；第二个层次是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。
(二)教师文化
教师文化是蕴涵在教师个人或群体中的独具的文化特质，它随着历史的变迁而改变，具有时代的鲜明特色。具体来说，教师文化是“教师在教育教学活动中，形成和发展起来的价值观念和行为方式。它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向及情绪的反应，分为三个层次：一是教育理念；二是价值体系；三是行为模式”。其中，教育理念是教师文化的支柱，价值体系是教师文化的核心，行为模式是教师文化的表现。
农村教师的所处的特定生存环境决定了他们与城市教师有着不同的生存状态和生活方式。他们具有纯真、质朴、勤俭、善良的性格，带有传统农业文化的烙痕，但农村教师身上又无不藏匿着现代文化的影子，农村教师经常在这两个不同的文化时空里进行角色转换，时刻不忘捕捉来自城市的文化因子并将其融入农村教师文化。现代农村教师文化在通向现代性和课程改革的征程中显得力不从心，阻碍了教师专业发展。因此，研究指向专业发展的农村教师文化具有十分重要的意义。
(三)我国教师文化重构是农村教师专业发展的迫切要求
作为教师专业发展的生态环境的教师文化，应该在专业化视阈下予以重构，以满足教师专业发展对新型教师文化的诉求。农村教师素质低下一直是制约我国农村基础教育发展的瓶颈，农村教师知识素养的极度欠缺是我国教师专业化程度不高的重要原因。为提高农村教师的专业水平，有必要加强农村教师文化。当前，农村教师文化与新课程文化的不一致，影响了农村基础教育课程改革，也阻碍了农村教师专业发展。首先，农村教师文化重构有助于激发农村教师专业发展的积极性和主动性。教师文化是教师自我发展的内在动力，它激励着教师的行为，它可以最大限度地发挥教师的积极性与主动性，发挥教学主体的主观能动性。其次，农村教师文化重构有助于挖掘农村教师群体的资源。通过专业合作寻求同事间的互动，农村教师可以通过其他教师获取有价值的信息，提升自己的专业内涵，这也是当前迅速提高农村教师素质的有效途径。农村教师文化重构十分重要。
二、农村教师文化对教师专业发展的阻滞
(一)农村教师的教育观念落后
1．教师专业意识淡薄。笔者对河南省部分市县农村教师做了调查，在回答“您认为中小学教师是一项职业、专业或事业”时，认为教师是一项职业的占50.2％，认为教师是一项事业的占46.8％，认为教师是一项专业只占3.1％。不少农村教师认为教书是一种谋生的手段。他们在机械的、年复一年的教书生活中形成了思维惰性，对教育缺乏激情，不愿意、更没有机会更新自己的知识结构。当此类教师在一所学校占较大比例时，将阻碍以开拓创新、积极进取、与时俱进为特征的教师文化氛围的形成。
2．自我成长意识薄弱。由于农村生活的清苦，不少农村教师似乎对自己的职业产生倦怠，丧失专业自主发展的勇气和动力。有些教师常常把学生的提高与教师的发展相对立。农村教师在教学实践中缺乏问题意识和教学研究的能力，这就使得他们缺乏专业自主发展意识和专业进取精神。
3．自身知识陈旧老化。教师的知识可分为“实践性知识”与“内容知识”两大类。教师所拥有的知识决定其教育教学工作的效果，影响其自身的成长。笔者调查发现，农村教师年龄老化和知识结构老化现象十分突出。在一些小学，由“民办”转为“公办”教师的比例相当大。这些教师观念较为陈旧，知识结构老化，方法落后。尽管他们在道义感的驱使下，尽职尽责，却仍然难以适应现代教育改革发展的需要。另外，一些农村教师在从事教学工作时，由于自身知识不足，很难通过自身的知识经验来解读，更不能通过教学内容而展开师生共生互动的知识阐释和文化建构。
(二)农村教师的价值取向偏差
1．教育的工具取向严重。工具理性思维的教师文化，往往产生的是单向度的教师，这样的教师缺乏自身价值的意义追求，更不可能实现教师个体的内在价值。然而，当前社会看重的是教师的外在的工具价值，认为教师的劳动是传递性而非创造性的工作。这种工具性价值取向在农村中小学校表现得尤为突出，例如，学校领导认为教师就是教学工具；教师认为学生就是考试工具；同时把自身视为一种谋生的手段，教书育人的神圣使命被完全庸俗化了。这样，教师成为物化的人，受自然情欲所操纵，受工具理性所支配，渐渐丧失了生命的激情。
2．教育目标的城市倾向较重。当前，农村的政治、经济、文化生活远远不如城市，因而以城市文化为主导的价值体系往往成为评价、淘汰、更新和发展社会文化的标准。作为农村先进文化的传播者和代言人的农村教师，虽然对城市生活充满无限的渴望，却很难改变自己弱势的生存环境，也很难追求与城市人等同的发展机会。于是他们把希望寄托在自己学生的身上，向其传递脱离农村、进入城市的观念。
3．农村教师职业精神的式微。物质文明相对城市十分匮乏的农村地区，农村教师在社会转型时期，随着价值观念的不断变化，不再纯粹满足于传统社会的“重义轻利”、“舍生取义”。在“利”和“义”的博弈中，由于经济利益所驱动，容易滑向“利”的一边。笔者在河南省部分学校调查发现，在对待自己的工作方面，46％的农村教师只求过得去；10％的懒散马虎、敷衍塞责；在对待学生方面，20％的教师冷落歧视差生，50％的教师虽然不冷落歧视差生但也不给予特别帮助，34％的教师对学生的生活漠不关心；约有22％的教师以是否符合自己的个人利益来看待领导的工作安排。教师职业道德不尽如人意，其职业形象受到严重影响。
(三)农村教师行为失范
教育规范是制约学校成员个人行为的重要途径，凡是与教育规范不相一致、不协调甚至是冲突的行为都是失范行为。农村教师的行为失范主要表现为在以下三个方面：
1．教师与学生之间行为的交往失范。农村教师主要以“口述与板书”为主的方式呈现教材内容；以教师中心的方式进行教学活动，单向的信息交流，学生被动地接受和服从，在一定程度上，学生创造能力的发展被限制；另外，知识本位主义影响很大一部分农村教师把课堂教学的目标定位在认知目标上，把教育限制在认知的范式内，甚至认为完成知识教学是课堂教学的唯一任务。
2．教师与教师之间行为的交往失范。农村教师往往以“独行者”的角色履行自己的教学任务，仅靠自己的教学经验处理教学中遇到的问题。教师之间既无深度的交流，更无真诚的沟通与合作。教师与教师之间的关系常常处于貌合神离的状态。
3．教师与家长之间行为的交往失范。庞大的农村务工人员涌人城市，农村留守儿童越来越多，因为父母长期外出打工，而监护人对儿童学习缺乏关注，不能很好地配合教师，教师也缺乏与监护人交往。这样，就阻碍了教师文化向农村社区传递的途径，教师与家长之间的交往日益趋于边缘化状态。
三、专业化视阈下教师文化的重构
(一)教师应提升自身文化理论素养，实现文化自觉
文化自觉是教师在文化传承、文化创新、文化实践及文化反思过程中体现出来的一种文化主体意识，通过文化主体精神的觉悟与唤醒，对自身文化与发展的自知，逐步实现对自己教师文化的不断超越。研究者认为，教师之所以成为教师，更多的是“自造”(self—made)，而不是“被造”(be—made)，教师发展在更大程度上要依赖“自助”。随着“反思性实践家”(re—flective practitioner)教师形象的提出，需要教师不断反思自己的实践活动，进而通过改进自己教育教学活动，提升自己的文化自觉水平，实现专业自主。“教师是学习共同体的成员，必须坚持不断地学习，坚持不断地学会教学，教师的终生学习或专业发展必须是自主的”。处于文化发展相对落后地区的农村教师，要不断改变传统的思维惯性，充分利用校内外的文化资源，积极主动地建构自己合理的知识结构，努力构建既有现代文化内涵，又有农村地域文化特色的农村教师文化，以适应农村教师自身和农村教育的发展。
(二)教师应有准确的角色定位，加强师德修养
农村学校是农村精神文明建设的重要阵地。作为农民心目中的知识分子的农村教师对自己在新时期的角色定位应有清醒的认识，因为这是农村教师文化建设的一个重要前提。我国教师文化经过了圣贤文化——官僚文化——公仆文化的发展路径。目前，这三种文化特征在我国农村教师文化中或多或少地存在着。笔者认为，农村教师是普普通通的劳动人民中的一员，他们有着低层次的物质要求，也有高层次的精神追求。在当代农村人力、物力和财力相对匮乏的情况下，以教师的无私奉献来换取农村教育的发展，以牺牲教师的利益来减轻国家的负担，是不可取的。农村教师不能缺少作为一名教师的职业基准和个体需求，只有这样，农村教师的合法权益才能得到保护，才能拥有教师个人的幸福生活，才能塑成农村教师的完美职业形象，才会提高农村教师的社会地位。
(三)以新课改为契机，更新教育观念
加拿大的著名学者哈格里夫斯(hargreaves，a)也指出：“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道，而对教师文化却很少顾及……因此，将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值。”故而，农村教育改革不能仅停留在规章制度、组织结构等方面的修修补补，更要致力于学校教师的价值观、教育信念、共同愿景、思维方式等的变革。教育变革成败的决定因素在于教师文化。新课程改革的核心是教育理念，教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求，因此，新课程首先是精神追求和观念转变，而不是物质追求。在农村新课程改革的物质条件相对匮乏的情况下，推行新课程，必须更新农村教师的教育观念，使其价值取向与新课程内在的价值取向一致。教师教育价值取向是教师文化的核心，能否塑成与新课程文化价值取向一致的农村教师文化是农村基础教育课程改革能否成功的关键。否则，如果农村新课程改革过分苛求物质条件，很可能因条件缺失导致农村新课改停滞。
在新课改背景下，教师是课程的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”，要求师生之间在民主和谐的课堂氛围中积极主动建构知识，新的课堂十分强调“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”、“综合渗透性”。教师应创造性地开展教育活动，引导学生积极主动地学习，培养学生自我教育的意识和能力。民主的、开放的、科学的新课程要求教师以开放的胸襟，充分利用农村的文化资源，融合现代教师文化的教育理念，开创农村教育改革与发展的新天地。
(四)转变教育教学评价观，提升农村教师的评价能力
根据心理学归因机制，适当的评价有助于强化受众者的某项行为。教师对学生的评价，不仅应关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。在对自己和同行的评价时，教师应将“促进学生全面、协调、可持续发展”作为重要的评价指标，主要包括三个方面的内容：一是教师的教育教学是否为学生的身心健康发展打好基础，使学生的智力、非智力因素及体质等各方面都得到了发展；二是教师的教育教学是否为学生今后进一步学习打好了基础，包括接受职业技术教育、高等教育和终身教育；三是教师的教育教学是否从有利于学生长远发展的方面去培养学生，为学生的多种可能性的发展打好基础。确立“以促进学生全面、协调、可持续发展为主要指标”的教育评价观，要求教师必须在思想观念上实现由知识本位向人本位转变；由重传授向重发展转变；由课程内容以服务应试为主向以满足学生长远发展的需要转变；由重教师“教”向重学生“学”转变；由教学评估重结果轻过程向重视过程与关注结果相统一转变。
自主发展取向的教师专业成长范文 篇7
[关键词]高校 教师 专业自主发展 结构 路径
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843(2012)04-0062-03
[作者简介]张典兵，徐州工程学院教育科学与技术学院教授(江苏徐州 221008)
教师专业发展的基本模式有两种：一是外驱式发展模式，二是内源式发展模式。高校教师专业发展的根本动力在于内源式发展，即教师专业自主发展。所谓教师专业自主发展，是指高校教师基于自身价值追求和教育教学需要，积极、自觉和主动地确立专业发展目标、制定专业发展规划、调控专业发展进程、提升专业素养、开发自身潜能的创造性实践活动。高校人才培养目标和任务的实现，离不开高素质教师队伍的支撑。若没有教师的专业自主发展，高校任何教育教学改革与实践都将会变成形式化和肤浅的行为，教育教学质量的提升也只能成为一句空话。因此，对高校教师专业自主发展的结构和路径进行深入研究，具有十分重要的理论价值和实践意义。
一、高校教师专业自主发展的结构
1 专业自主发展意识
从事任何一种职业，要想取得成功，首先必须有明确的职业发展目标和价值追求，有对自己专业发展的强烈愿望。美国教育家詹姆斯认为，高校教师专业发展的可能性就在于高校教师对自我发展的承诺。这表明专业发展的动力源自于高校教师内在的强烈需要和意愿，即专业自主发展意识。所谓专业自主发展意识，是指高校教师能在日常的教育情境中觉察到真切的问题，认识到问题蕴涵的教育契机、教育价值和教育资源，意识到自身所承担的职责，具有主动改善教育实践的动机与能力。高校教师专业自主发展意识从时间维度上看，主要包括对过去专业自主发展过程、对现在专业自主发展状态和水平及对未来专业自主发展规划的意识；从内容维度上看，则主要包括在专业精神、专业理念、专业知识和专业能力等方面的意识。专业自主发展意识是高校教师顺利实现专业自主发展的前提和基础，它能使高校教师对自己的专业发展保持一种自觉主动的状态，增强专业发展的使命感和责任感，积极寻找尽可能多的学习契机，适时对自己的专业发展行为做出评价与调整，从而使自己的专业发展达到较为理想的境界。
2 专业自主发展规划
高校教师专业自主发展不是一种静态的结果，而是一个不断由量变到质变、不断累积提升的动态过程，表现出明显的发展连续性和阶段性。专业自主发展规划就是高校教师对自己专业发展的各个阶段与内容重点进行的长远和总体规划，主要包括高校教师对专业发展目标和预期结果的设想、对未来学校及教师岗位的选择、对专业发展内容与过程的设计、对专业发展阶段的规划及拟采取的措施等。专业自主发展规划就像建筑的设计蓝图和演员演出的剧本，为高校教师引领、反恩和监控自身专业发展提供了一个极为重要的参照框架。高校教师在制定专业自主发展规划时，首先需认识自我、剖析自我，清楚知晓自己的知识与能力、兴趣与特长、思想与人格、优势与劣势；其次要重视环境分析，不仅要分析学校发展的小环境，而且要分析时代和社会发展的大环境，使专业发展与学校、社会的实际和学生的需求紧密结合；第三应注重目标分析，形成专业自主发展的美好愿景，清楚哪些是短期目标，哪些是长远规划，哪些是优先发展领域等；最后要精心拟定专业自主发展的路径与策略，科学设计专业自主发展行动方案。
3 专业自主发展能力
心理学认为，能力是直接影响活动效率、保证活动任务顺利实现的个性心理特征，能力与活动任务的实现与否与活动效率的高低呈正相关。高校教师专业自主发展能力包括一般能力和特殊能力两个方面：一般能力也就是我们常说的智力，如观察力、注意力、记忆力、思维能力和想象力等；特殊能力则是与高校教师教育教学实践紧密联系的特殊领域的能力，如语言表达能力、组织管理能力、课程开发能力、教育研究能力、自我调控能力和学科教学能力等。专业自主发展能力是高校教师在教育教学活动中逐渐形成并发展起来的，它需要教师专业生活的长期累积，也是高校教师实现更高层次专业发展的基础。英国教育家斯坦豪斯曾指出：教师是教室的负责人，而教室正好是检验教育理论的理想实验室；不论从哪种视角来理解教育，都必须承认教师充满了各种各样的研究机会。高校教师的专业自主发展能力正是在这种特定的学校组织文化背景和课堂教学专业活动中形成的。可见，专业活动既是高校教师专业自主发展能力形成的现实土壤，它一旦形成反过来又成为高校教师从事专业活动的重要支撑。
4 专业自主发展管理
高校教师专业自主发展既然是一个复杂的、长期的过程，为了使它能朝着预期方向顺利运行，就必须进行科学有效的管理。这种管理既有包括学校管理者和同行专家的外在管理，也蕴涵着教师的自我管理。高校教师专业自主发展需要外在的管理，但自我管理却具有更大的价值和意义。所谓专业自主发展管理，是指高校教师在专业自主发展规划的基础上采取积极的自我保障措施，也就是为实现专业自主发展目标所进行的自我监督、自我评价和自我调控。自我监督能使高校教师的专业自主发展始终保持积极主动的状态；自我评价能使高校教师清楚自己专业自主发展过程中的经验与教训、优势与不足；自我调控能使高校教师的专业自主发展始终朝着正确目标和理想方向，并获得不竭的发展动力。专业自主发展管理能让高校教师清楚自己所面临的职业形势和可能存在的职业危机，有助于提高教师的专业敏感性和随机应变能力，增强专业发展的紧迫感、积极性和主动性，从而使高校教师不断挑战自我、超越自我、发展自我。
自主发展取向的教师专业成长 篇8
关 键 词：学校体育；教师教育；教师专业；体育教师；中小学
中图分类号：G807.0 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2016）05-0100-05
Abstract： The Teacher Education Curriculum Standard （Trial） establishes such basic conceptions as people-oriented education， practice orientation and lifetime learning， which have respective specific connotations， putting forward new requirements for the professional development of elementary and middle school physical education teachers. The construction of the three-dimensional objective system of the professional development of elementary and middle school physical education teachers in service needs to focus on personalized customization on the basis of blending the horizontal and vertical dimensions. The setup of the curriculum system should turn to cluster development under the precondition of intensifying people-oriented practice orientation. Characteristics， such as in service， retrospective， organizational structure diversified and training form diversified， require that the ways to realize the professional development of elementary and middle school physical education teachers be optimized and integrated.
Key words： school physical education； teacher education；teacher’s professional；physical education teacher；elementary and middle schools
为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的精神，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养和造就高素质专业化教师队伍，2011年10月，教育部正式颁发《教师教育课程标准（试行）》[教师（2011）6号]。确立了育人为本、实践取向、终身学习3大基本理念。我国教师教育的新理念涵盖教师职前培养和在职培训的整个专业发展过程，是制订各阶段教师专业发展目标、编制课程体系、开展培养或培训实践活动的重要依据。因此，紧密结合体育学科的专业特征和中小学体育教师在职培训的重要特点，深入探索我国教师教育新理念下，在职中小学体育教师专业发展的目标构建、课程设置及实现路径，具有较强理论意义和实践价值。
1 教师教育新理念下对中小学体育教师专业发展的要求
1.1 育人为本理念对中小学体育教师专业发展的要求
育人为本理念的具体内涵是“教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展”[1]。育人为本是对学科知识本位教育理念的一种改变。在前苏联凯洛夫教育思想的影响下，我国传统教育十分强调教师的绝对权威，否定学生的主观能动性，将课程等同于教学内容，将教学内容窄化为教材，把教材窄化为知识点，最终把教学窄化为现成知识的授受[2]。教师是育人的职业，教师教育理应引导教师深刻认识“育人”是自己的职责所在，并将学生发展作为自己专业实践的终极追求。
在我国德智体美全面发展的教育体系中，学校体育具有独特的地位和价值。学校体育在近现代中国的演进，发轫于内忧外患的近代民族危机之中，其价值取向必然是社会本位；在历经新中国初期的曲折发展之后，体育被定位为一门学科，其价值取向转变为学科知识本位。正是在学科知识本位的理念下，体育教师的角色被演绎为“万金油”，其职责就是系统、规范向学生传授体育知识和运动技能。21世纪我国基础教育课程改革倡导“为了每一位学生的发展”理念，其价值取向变革为儿童本位。在育人为本的理念下，在职中小学体育教师的专业发展，理所当然要服务于立德树人根本任务和健康第一指导思想的落实，服务于促进学生健康、快乐地学习和成长，服务于学生现实生活和未来发展的需要。
1.2 实践取向理念对中小学体育教师专业发展的要求
实践取向理念的具体内涵是“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展”[1]。教师职业是通过实践育人的职业，其中，实践是途径，育人是目的。理论性知识与实践性知识都是教师职业知识体系的重要组成部分，必须通过教育实践加以整合，才能更为有效地提升教师实践育人的能力。在职中小学教师培训课程的设置，应在增加实践课程比重的同时，强调即使是理论课程也应注重与中小学教育教学实践情境的紧密结合。
与学校教育体系中的其它文化课程相比，体育课程具有更加鲜明的实践性特点，对体育教师实践能力的要求更高。当前，在职中小学教师的专业发展越来越注重贴近教师的教育情境，强调在情境中学习、从案例中学习，在具体的情境中丰富和构建理论；倡导案例教学、对话教学、合作学习等多种教与学的方式[3]。从实践取向理念看，中小学体育教师专业发展应该强化实践意识，关注现实问题，加强实践性课程，提高实践性课程的实效。如果职前培养中系统的专业学习为在职发展奠定了坚实基础的话，那么，中小学体育教师在职的专业发展就应该更加贴近现实的教育情境和学生的生活世界，更好体现教师实践育人的宗旨。
1.3 终身学习理念对中小学体育教师专业发展的要求
终身学习理念的具体内涵是“教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展”[1]。教师教育概念在我国的兴起，源于2001年6月国务院召开的全国基础教育工作会议。会议《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，正式以“教师教育”概念取代“师范教育”[4]。“教师教育”取代“师范教育”，不仅意味着教师职前教育和在职教育一体化和系统化，还标志着教师职业生涯进入到终身发展的时代。从形式上讲，这是从职前教育、入职教育到在职教育的分阶段发展过程；从内涵上讲，这是从系统学习知识与技能，到体验、实践持续提升过程。
当前日益深化的基础教育体育与健康课程改革给中小学体育教师带来诸多不适应，使得他们职后教育的重要性比以往任何时候更加突出。教师教育概念从提出到践行，要求对体育教师的职前培养、入职教育和在职培训进行整体规划，促进体育教师的能力和素质在育人实践中持续提升。从终身学习的理念看，必须厘清中小学体育教师专业发展不同阶段的特点，实现体育教师职前培养、入职教育和在职教育课程体系的一体化。在职中小学体育教师的专业发展，要考虑不同发展阶段的特点和学习需求，处理好不同发展阶段的目标设定、课程构成及培训方式的关系，避免内容雷同、重复低效的现象。
2 中小学体育教师专业发展目标体系的立体化
2.1 厘清不同阶段的发展目标
体育教师的职业生涯是不断积累工作经验，不断实现专业提升的持续过程。国内外相关研究成果普遍认为中小学体育教师的专业发展可以划分为不同的阶段，且在专业发展的不同阶段具有不同的阶段性特征。有学者认为，根据教师专业发展过程表现出来的鲜明特点和内在规律性，从体育教师教育教学能力发展的角度出发，结合体育教师的教龄和职称，可将在职体育教师的专业发展过程划分为5个阶段：适应期、熟练期、成熟期、发展期和卓越期[5]。
在实际工作中，可以把在职中小学体育教师专业发展合并成3个发展阶段，即适应期、成熟期和发展期。这3个不同的发展阶段具有各自不同的阶段性特征，需要确立不同层次的专业发展目标。（1）适应期（1～5年），此时期尝试把职前教育学到的专业知识和技能运用于学校体育的实践工作，有时会感到理论与实践的脱节，感觉有些力不从心，因此应掌握学校体育工作的基本规律，学会把职前教育学到的专业知识和技能运用于实践工作，初步具备各种专业能力。（2）成熟期（6～15年），此时期积累了较为丰富的实践经验，专业技能逐步成熟，能够较为熟练地完成各种实践工作，因此应全面熟悉学校体育工作的专业知识，逐步掌握有效促进学生体能发展和技能习得的实践技能。（3）发展期（15年以上），此时期实践工作驾轻就熟，逐步积淀了自己的专业思想和工作风格，部分追求卓越的教师进一步发展为专家型教师，部分教师则可能出现职业倦怠。因此应克服倦怠思想，进一步提升专业知识和技能，谋求更高层次的专业发展，逐渐形成教学风格，实现由教书匠向教育家的飞跃。
2.2 专业发展目标需指向不同领域
2012年2月，教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知，颁布幼儿园和中小学教师的专业标准。《专业标准》是合格中小学教师专业素质的基本条件，是中小学开展教育教学活动的基本规范，是引领中小学教师专业发展的基本要求，是中小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据[6]。这3个《专业标准》的主体部分，是基本理念统领下的专业理念与师德、专业知识和专业能力的三维立体结构。在中小学教师专业素质的3个维度下，分别设置13或14个领域。
在职中小学体育教师专业发展立体化目标体系的创建，既要考虑每个领域各自的基本要求，又要考虑在职中小学体育教师专业发展不同阶段的层次性目标，还要充分考虑学校体育工作的实际需要；既要遵循中小学教育教学的基本规律，也要注重体育学科的独特性。体育教师专业素质的基本理念与其它学科大同小异，专业理念与师德也有许多共通之处，区别主要在于专业知识和专业能力。体育教师的专业知识主要包括教育教学知识、体育运动知识、健康教育知识和课程开发知识；专业能力主要包括课堂教学能力、课外锻炼能力、课外体育训练与竞赛能力、课程开发能力、体育资源管理能力、反思与发展能力。据此，创建中小学体育教师专业素质的立体结构图（见图1）。
2.3 发展目标实现个性化定制
中小学体育教师专业发展目标是指在一定时期内中小学体育教师专业发展预期要达到的效果。从我国在职中小学体育教师整体来看，其专业发展目标需创建立体化体系。这个立体化目标体系由纵横两个维度构成。从纵向维度看，要从在职中小学体育教师不同发展阶段的发展特点和发展需求出发，设定不同层次的发展目标，这是教师教育终身学习理念的要求；从横向维度看，在职中小学体育教师的培训和学习要在实践育人的理念下，全面涵盖中小学体育知识与技能的方方面面。
在系统创建中小学体育教师专业发展目标体系的基础上，要注意不同教师个体需求的个性化定制。有学者按教学、训练的作风和风格，把体育教师分为4种类型：自由型、武断型、民主型、综合型，普遍认为综合型的体育教师是一种比较理想的类型。体育教师可通过日常教学实践，不断提升自己，使自己成为综合型、全能型的体育教师[7]。也有学者按照工作特长把中小学体育教师分成教学见长型、训练见长型、科研见长型及复合型等4种类型。事实上，不管以什么标准对体育教师进行分类，中小学体育教师专业发展目标的个性化定制都要定位于取长补短和扬长避短。取长补短的目的是要实现体育教师自身的全面发展，成为一名复合型人才；扬长避短的目的是要逐步形成自身独特风格，成为专家型能手。
3 创建基于实践育人取向的集群化课程体系
3.1 课程设置亟需更新
当前，我国体育与健康课程改革已经全面进入到推广实施阶段。国内外课程改革的经验表明，体育教师对新课程的参与热情、理解程度及实施能力，在很大程度上决定体育与健康课程改革的最终效果。“新课程的实施为教师的‘教学创新’提供了广阔的舞台。无论‘文本课程’‘实施课程’‘习得课程’都需要教师去体认、去再造、去落实”[8]。有研究表明，新课程的有效实施需要体育教师实现由传统型体育教师向现代型体育教师的转变：从课程教材的执行者转变为课程开发的参与者，由体育教学的控制者转变为学生主动学习的引导者，从体育教材的传习者转变为体育教材的使用者[9]。自教育部1999年颁发《中小学教师继续教育规定》以来，我国中小学教师在职培训工作取得较好成果，有效促进基础教育课程改革。不过，在职中小学体育教师专业发展课程体系的建设依然存在一些亟需改进的问题。一是课程体系建设尚未得到应有的重视，个别高校教师甚至还在用职前教育的内容对在职中小学教师进行简单、无效甚至负效的“指导”。二是学科知识本位的思想仍然比较严重，培训内容依然围绕体育学科知识的授受来设计，不能有效地指导中小学体育教师的工作实践。三是课程体系缺乏整体规划，因人（指授课教师）设课的现象普遍存在，课程设置存在随意性和零散的问题。
3.2 强化课程体系的实践育人取向
课程体系是实现在职中小学体育教师专业发展的重要载体，课程体系的建设必须在教师教育课程理念引领下进行。近年来，教师实践性知识在增强教师专业特性、改善教师教育和促进教师专业发展方面的重要作用越来越为研究者所认识，越来越多的研究者在强调实践性知识对教师教学实践的支持作用时，都倾向于将它看作教师专业发展的知识基础[10]。在当今教育思想由学科知识本位向学生本位转变的潮流下，中小学体育教师专业发展的体系必然要突出强调实践育人的课程理念。强化课程体系的实践育人特性，由中小学体育教师的工作职责和职业特点决定。“教书育人”是我国中小学教师的共同职责，不同学科的教师承担各自的职责。就体育学科而言，学校体育界的学者普遍认为：体育教师的主要职责应致力于培养学生的运动能力、健康行为、体育品德等，这无疑是中小学体育教师专业发展课程设置的重要依据。体育教师“育人”不仅体现在任务分工不同，还体现在实践形式不同，其实践特色更加鲜明，不仅需要“言传”，更应注重“身教”。
3.3 集群化是优化中小学体育教师专业发展课程体系的发展方向
为加强课程内容之间的内在联系，有学者提出过课程体系模块化的设想。其主要观点认为：一个模块就是一个相对独立而完整的学习单元，包括为帮助学习者掌握某一明确陈述的学习目标而设计的一系列学习经验。当然，尽管每一模块具有相对独立性，也可以与相同或相关学习领域的其他模块发生联系，从而组合成指向更大培养目标的完整的模块课程[11]。据课程体系模块化的设计思路，有学者把中小学体育教师专业发展的课程体系划分为7个方面：职业道德修养类课程、教育理论类课程、现代教育技术类课程、教育教学技艺类课程、教育科研类课程、教育改革类课程、知识拓宽类课程[12]。各类课程下面再细分若干课程模块。
课程体系模块化却存在一定的局限性，因为模块化不够宏观，不能满足学习需求的个性化和层次化。从国内外在职中小学体育教师专业发展课程体系的发展趋势看，集群化是发展方向之一。所谓集群化是指根据立体化的专业发展目标体系分设若干个课程群，每个课程群再分设若干课程模块，每个课程模块再细分不同层次的课程内容。课程群的设置有利于宏观统领整个中小学体育教师的专业发展，课程模块内容的细化，有助于加强课程内容的针对性和实效性，进而有助于中小学体育教师专业发展个性化目标的实现。有学者根据体育教师专业发展适应期、熟练期、成熟期、骨干期、卓越期5个阶段，按照小学、初中、高中3个学段共设计15套体育学科教师培训课程指南[13]。这种分层次、分学段、分领域（问题模块）的课程体系编制，初步具备课程体系集群化的特征。
4 优化和整合中小学体育教师专业发展的实现路径
4.1 实现路径具有在职性与反思性的特点
中小学体育教师专业发展显著特点是在职性，也就是说通常需要在在职在岗的情况下实现专业发展。体育教师在中小学校的教育工作中是比较独特的角色，他们不仅需要完成体育课的教学工作量，还需要负责组织课外体育活动、课外运动训练与竞赛、学生体质健康测试等工作。因此，他们很难完全脱离自己的工作岗位，这在无形中增加专业发展的难度。
中小学体育教师的在职性特点决定专业发展往往具有反思性，也就是说，在专业发展的过程中，中小学体育教师通常会把学习内容与自身的实践工作联系起来，反思如何进一步改进工作。在学习活动中，中小学体育教师并不是被动接受者，他们是有着问题意识的反思者，希望在专业发展过程中寻找解决问题的办法。这种从实践中来到实践中去的特点，更强调中小学体育教师在职培训实践取向的必要性，使得培训学习的过程必然成为积极互动和交流的过程，使得理论与实践的联系更加紧密。
4.2 组织机构的多元化和培训形式的多样化
国内外中小学体育教师专业发展的组织机构普遍呈现出多元化的特征。在我国承担中小学体育教师专业发展工作任务的组织机构，主要有成人高等院校、普通高等院校、政府职能部门、中小学校等。这些组织机构有着各自的优势，也存在一定的局限性。
培训形式多样化是中小学体育教师专业发展实现路径的另一特征。从培训层次来看，可分为骨干培训和全员培训，骨干培训又可分为地市级、省级、部级等层次；从培训参与方式来看，可分为集中培训、远程培训和校本培训等；从培训活动方式来看，可分为专家专题讲座、教研活动与交流、考察观摩与调研、跟岗学习等。不同的培训形式对于中小学体育教师的专业发展有着不同的作用。从终身学习的理念来看，处于不同发展阶段的中小学体育教师，有着不同的发展特点和学习需求，其专业发展也必然需要不同的实现路径。
4.3 优化与整合是实现路径的发展方向
在中小学体育教师专业发展的实现路径中，不同的组织机构承担不同的职责，不同的培训形式有着不同的培训效果。成人院校以继续教育为主要职责，有其它组织机构所不具备的积极性，其运作机构也相对完善；普通高校特别是师范院校通常兼有培训职责，其师资队伍的理论水平较高，但往往与学校体育实践工作存在脱节现象；政府职能部门主要包括教育厅（局）、教育教学研究院（室）也承担落实国家文件精神和促进教师专业发展的职责，具有较高强制性和权威性；中小学校是中小学体育教师实现专业发展的实际场所，最为了解中小学校体育工作和体育教师的实际需要，其培训活动具有最强的针对性。不过，上述任何一种组织机构都不足以承担所有的培训任务，必须进行优化整合，充分发挥各种组织机构的合力，才能实现中小学体育教师专业发展路径的最优化。
各种培训形式也有着各自的优势和作用。骨干培训有助于促进优秀教师的进一步提升，而全员培训则是实现教师队伍整体提升的必需。集中培训有助于促进专业理念、专业知识、专业水平和育人技能短时间内的提升；远程培训充分利用了网络的便利优势，极大地拓展学习时间和空间；校本培训有助于解决学校自身的实际问题。专家专题讲座有利于专业理论和基本理念的提升；教研活动有利于针对具体的问题展开探讨并解决。不过，在具备各自优势的同时，也难以避免存在着各自的局限性。这就需要扬长避短，对不同的培训形式进行优化和整合，以便有效实现中小学体育教师专业发展实现路径的最优化。
参考文献：
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自主发展取向的教师专业成长 篇9
自我导向学习，作为学习者能够自定学习目标，主动参与学习过程，自主评价学习结果的有目的、有计划的学习活动，近年流行于成人学习领域，它对于激发学习者的主动性、积极性发挥着明显的作用，对帮助教师自主建构发展规划也具有显著意义。
一、唤醒教师对专业发展规划意义的自我认识
1.走进“自我”的理论学习――从书籍阅读上寻求方法
教师专业发展最终取决于教师自身学习，有了终身学习的意识，教师才能成为一个真正的自我导向学习者，才能树立起高远的专业成长目标。学校通过购买或上网搜集资料打印的方式，精选了各种教育理论书籍供老师自我学习，并组织开展阅读摘录、写读后感、读书沙龙等活动，促进教师进行自我的知识内化。而通过一些职业规划类书籍的推荐阅读，不仅明晰了职业规划的意义，还获取了进行专业规划的有效方法，这为开启教师专业规划点亮了明灯。
2.走出“自我”的专家引领――从校外行家处借助智慧
“走出去，请进来”，借助专家智慧，是进行教师培训学习，让教师走出“小我”禁锢的重要方式。学校一方面多次邀请教科研专家到校进行专题讲座；另一方面定期组织骨干教师赴南京等地参加教学观摩或培训活动，开拓眼界，掌握课改新动向，激发教师专业成长欲望，获取专业成长途径。
暑假期间，学校精心策划，组织全体教师远赴浙大和南京晓庄学院进行教师专题培训，多层面的学习，使教师更新了观念，看到了自身差距，踏上了向往和追寻属于自己职业幸福感的康庄大道。
3.走向“自我”的榜样示范――从校内名师上汲取经验
为了更多教师从身旁名师身上获取榜样力量，汲取成长经验，探寻成功方法，从而更好地促进自身的专业成长，学校就多次组织教师开展“名师专业成长给我的启示”“校内名师专业成长故事”等交流活动。这样的活动，贴近教师本身，更利于教师走向“自我”，潜移默化中让老师们真切地了解身旁的名师如何自我规划，自我奋斗，从而获得专业成功的方法。
4.保障“自我”的制度建设――从激励机制中滋生动力
要让教师真正成为学习和发展主体，需要外界与他人的奖励，更需要制度来对教师专业成长提供不竭动力，然后才能把外界要求转化为教师需求，并得到教师主体积极认同并努力践行。学校群策群力，多措并举，完善制度，通过加大教师专业学习、发展上的考核和奖励，激励教师自我导向学习，通过构筑平台、创建优质学习资源，突破学校自身打破封闭的规范，充分挖掘和有效利用社会资源，着力搭建教师学习平台，通过创设环境、营造学习氛围，来加强同伴互助和教师间的团结协作，让教师明白职业规划的重大意义。
二、引领教师专业发展规划目标的自主制定
1.分析自我，认识自己
引导教师充分认识自己的优势与缺陷，全面分析自己多方面的个性因素，找寻适宜自身发展领域的“生长点”，剖析自身的专业发展需求的背景，同时考虑学校意图打造的发展愿景及对教师专业成长的整体构想，了解自身专业发展的起点和相关方面存在的不足，有目的地确定发展目标，这样的规划才更具有鲜明的个性。
2.剖析环境，把握方向
教师制定规划前，要分析学校发展愿景、学生的需求，乃至学生发展对教师自身的要求等外部条件，理清学校、教师、学生三者的关系，认真分析自己所制订的规划，与其他两者是否冲突，从自己的实际出发，考虑资源条件是否允许自己如此规划，还有哪些资源或条件？怎样才能获取资源？只有细致剖析了发展环境，才能使自己的规划更为科学有效，有更强的可执行性。
3.自定目标，形成愿景
认识了自己及了解周边发展环境，还要明确自己发展方向和路径，是在教学上有所作为，还是做学术研究，或专注学校管理？如果基本清晰了发展路径，就要逐步考虑期许达到的结果，整体思考环境制约和个人特点，制定符合实际的发展目标。对于目标长期或短期的选择，应根据规划或计划的长远性进行灵活选择，长期目标要综合考虑，短期目标应操作性强，具体的阶段性目标要包含在长期规划中，这样能更好的实现自己的愿景。
4.拟定策略，推进“预案”
目标敲定，具体的措施和活动构成的行动方案就要提上议程。依据制定的目标和自身条件，确定目标达成所需专业发展内容，进而明确所需开展的具体专业活动，包括研究课、研讨会、专业阅读、课题研究等。在实际操作时，还要包括完成目标或开展活动所需时间、条件和资源。同时，还要根据当地教育行政部门和学校在教师专业发展活动计划，适当设计并安排自己的相关专业活动，形成可行性预案，以确定最佳行动方案。
三、引领教师进行发展规划内容的自我评价
1.关于“我”的自评反思――在自我诊断中发现问题
通过研究和借鉴，我们主要从以下几个方面去引领教师自我评价规划的制定情况。如果清晰答问，则说明计划既有深度，也有可行性。
（1）预判发展结果：对自己的优点和不足是否有清醒认识？对自身的教育教学、课题研究，有没有发现问题？等等。
（2）分析发展方法：认识与分析自我时，是否借助了什么手段，获得了哪些人的帮助？等等。
（3）剖析发展环境：对当前国家、社会，学校对教师专业发展要求是否明晰？对学生的成长需求是否了解？自己的工作和生活环境，哪些因素有助于自己的专业成长？等等。
（4）定位发展目标：对自己专业发展的目标，经过岁月的流逝，是否依然恰当？等等。
（5）明确发展阶段：原来设想的某个发展阶段，自己是否达到？是否知晓当前自己所处的阶段？能否明晰后一个阶段的主要任务？等等。
（6）开展发展活动：专业成长的过程中，自己参与哪些专业发展的活动？这些活动哪些有助于解决自己当前的发展问题？等等。
2.关于“我”的教师量表――在量化评价内了解差异
教师发展量表，是一种对教师专业发展现状进行自我评价的重要方式，其不但能适应本校发展需求，更能科学有效反映教师专业发展水平。量表的制定，学校可以通过广泛讨论和科学借鉴，根据学校、教师发展的具体要求，协同专家和学校领导、教师共同制定，教师通过对照量表中各项的要求，对自己的教学行为进行评估，就可一目了然地清晰了解自己所处在专业发展水平，以及尚存在的问题。
3.关于“我”的教育叙事――在故事讲述里明晰价值
科学的教育研究应该是定量和定性的统一，量化的评价能够整体上反映教师专业水平现状，却较难发现教师个体间的发展差异。根植于教育教学土壤的教育叙事，具有很强的情境性，现实性，就能彰显出其独特的评价价值，也更凸显教师自我在专业成长中的角色地位。
教师在教育叙事过程中，重点要讲清自己如何提出研究问题和解释问题的；解决方案形成后，答疑过程中又碰到了哪些阻碍。如果问题没有被解决，后来又采取了什么新策略等等。在整个叙事过程中，教师既是讲述者，又是自我诊断者，不仅明晰了自己的教学价值观、评价本人目标等方面的达成度，又为自己进一步的发展和改进提供了依据。
自主发展取向的教师专业成长 篇10
【关键词】文化生态视野；合作；评价；幼儿园教师；专业发展模式
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2014）03-0021-03
亚里士多德指出，人只有通过接受教育获得人类传承的文化，才能成为一个有理性的人，成为一个真正的人。人区别于其他自然物的主要特征是打上了人类文化的印迹。文化是人类的生活方式，凝结着人类不同历史时期的知识和智慧。渗透着文化气息的环境会对人的意识形态、行为习惯等产生潜移默化的影响。根据布朗芬・布伦纳的“生态系统理论”，个体发展受社会、家庭、同事等各层面环境的影响，个体在与环境相互作用的过程中重构知识经验。〔1〕罗高福的“人类发展文化本质理论”则指出，文化作为人们社会生活的生态环境，对人类学习和发展的影响是全方位的。因此，对人的学习及发展过程的了解是无法脱离其所处的文化生态环境的。
一、幼儿园教师专业发展的文化生态视野
教师文化既是教师专业成长的生态环境，也是教师专业成长的根基。在不同的教师文化生态环境中教师的专业态度、专业发展动机会有所差异。比如，在管理民主、人际关系和谐的教师团队中，教师的集体归属感一般较强，其对工作的热情也较高。幼儿园教师的文化生态环境，包括教师与幼儿园、管理者、同事、儿童等发生的一切联系。正是在特定的文化生态环境中，教师逐渐形成了自己的专业意识、专业情感以及专业发展动机。教师发展受文化生态环境影响，又会反作用于文化生态环境。
二、文化生态视野下的幼儿园教师专业发展模式
分析已有的相关研究，我们发现，关于教师专业发展主要有三种取向：理智取向、实践-反思取向和生态取向。理智取向强调通过培训等方式向教师传授专业知识与专门技能，以丰富、提高教师的基础文化知识、教育教学知识、教育活动组织实施技能等。实践-反思取向强调让教师通过自我反思、总结经验、将经验再运用于实践、再反思再总结的不断循环，在知与行的反复实践过程中积累经验。生态取向既重视教师个体的学习与发展，也强调教师群体在不断的互动中逐渐形成专业发展模式及专业文化。
分析上述三种教师专业发展取向，我们看到，理智取向的教师专业发展，注重对教师先进教育观念、教育知识、学科知识等的传授，这里的传授大多是通过集体培训方式进行的，难以满足教师的个性化专业发展需要。整齐划一的培训过程中，教师常常会陷入“生命不在场”的状态。〔2〕虽说教师可能通过培训学到很多知识与技能，但难以运用到现实的教育教学活动中去。可以说，理智取向的教师专业发展难以引起教师的情感共鸣。实践-反思取向的教师专业发展强调教师在教育教学实践中发现问题、解决问题。这一取向关注教师个体的反思，但对教师同伴之间的相互交流与协作重视不够。因此，理智取向和实践-反思取向的教师专业发展都存在一定的教师间专业对话不足的问题。〔3〕生态取向的教师专业发展则是全方位的关照，即关注教师的专业水平及工作背景、专业发展愿景中各要素间的关系。生态取向并不排斥理智取向和实践-反思取向，而是对两种取向的有益补充和拓展。生态取向的教师专业发展既注重教师个体从自身角度所作的反思，也注重教师个体从集体角度所作的反思，它是以教师文化生态环境为背景和依托的。
幼儿园教师首先是一个具有认知与情感能力的完整的人，其专业发展应包含专业知识、专业能力、专业情感的全面进步，并且，专业发展各方面之间应相互渗透与促进。一般来说，民主、宽松、协作的文化生态环境有利于增加教师的信息量，提高教师的思维水平。教师在这样的环境中可以得到更多互助学习的机会，教师间的关系也会更加和谐。文化生态视野下的教师专业发展主张为教师创设一个对话、开放的文化氛围，例如，让教师围绕选定的主题开展教研活动，为教师提供对话的机会，使教师集思广益合作解决问题，最终形成较为一致的教育愿景和专业发展愿景；组织观摩、讨论等系列活动，鼓励教师相互学习，不断反思；教师积极主动与同事交流合作，维护良好的人际关系。总之，对话、开放的文化氛围会使教师更加关心集体、自觉维护集体利益、团结协作、主动分担工作，有利于教师专业发展，有利于教育质量的提高。根据以上分析，文化生态视野下的幼儿园教师专业发展模式可用下图表示。
文化生态视野下的幼儿园教师专业发展重视合作与评价。合作有助于教师个体知识、实践知识的总结与推广。积极互动与交流可促使教师的经验条理化、明晰化、结构化和概括化，有助于教师知识的获取、创造和传播。富兰说：“理解合作文化的本质和它所具有的作用，就是承认它在吸收全体成员的隐性知识（进而使它们变成显性知识）方面具有功能，同时它也能够积极寻求和吸收组织外部新的思想和知识。这样一个知识创新的过程对于成功具有核心意义。”〔5〕对教师和幼儿个人发展需求的评价也非常重要，它可以促使教师和幼儿将真正的个人发展需求呈现出来。合作活动中的自评和他评可以检视教师的表现、合作的效果等，如果合作存在问题，教师就应加强协商，重新调整目标，以更完善、科学地实施方案。
三、文化生态视野下幼儿园教师专业发展的相关建议
文化生态视野下的幼儿园教师专业发展可以从以下三个方面作出努力。
1.提高教师的合作意识
加强合作首先需要教师具有合作的意识和观念。教师坦诚合作，可以提高工作效率，实现资源共享。一个由具有不同经验、观念教师组成的合作团队，可针对某一问题，坦诚交流、相互质疑，在合作解决问题的过程中，形成共同的幼儿教育信念，实现各自的专业成长。
提高幼儿园教师的合作意识，需要教师深刻领悟有关合作的理念，知道合作是相互启发、互相补充、共同进步和成长的重要方式，良好的合作可以推动教育教学质量的整体提升，〔6〕促进儿童健康发展。
2.创设开放的对话交流平台
文化生态视野下的教师专业发展需要创设开放的对话交流平台。例如，幼儿园可就教育教学中的某个实际问题，定期开展园本教研活动。教师可以同领域、跨领域小组合作的方式参与活动，幼儿园为教师交流、对话提供时间、空间保证。开放的对话交流平台可以增强教师的主体意识，促使他们积极主动地学习、交流。
3.建立发展性教师评价体系
文化生态视野下的教师专业发展十分注重教师评价。传统的绩效评价偏重教师的横向比较，容易引发教师间的不当竞争，破坏教师间良好的人际关系。发展性评价关注教师在教育教学过程中的成长，关注教师专业发展的潜能，关注教师专业的可持续发展。
建立发展性教师评价制度需要优化园所内部管理，创设支持性的园所管理文化及制度。幼儿园应以人为本建立合理的园规、园纪，给予教师更多人文关怀；创建灵活多样又充满竞争色彩的教师管理模式，为教师的“自我更新”提供有利的外部条件；注重教师的长期发展，关注他们的工作状态和成长需求。
参考文献：
〔1〕宋改敏，陈向明。教师专业成长研究的生态学转向〔J〕.当代教育管理，2009，（7）：51.
〔2〕龙宝新。教师教育文化创新研究〔M〕.北京：教育科学出版社，2002：90.
〔3〕何叶，杨晓萍。合作文化视野下的幼儿园教师专业发展模式的探究〔J〕.教育探究，2011，（3）.
〔4〕MARIJA J K，MILENA I G.Cooperative learning and team culture in schools：Conditions for teachers’ professional development 〔J〕.Teaching and Teacher Education，2008，（24）：59-68.